Jacob Appels foredrag ved fysiklærermødet

Naar Folkehøjskolen har forskel­lige Naturfag paa Timeplanen, be­tyder det selvfølgelig, at de skal tjene til Almendannelse, ti Fagdannelse ligger jo uden for denne Skoles Maal. Naturfagene har en lignende Opgave i Undervisningen til sproglig-historisk Studentereksamen og i Seminarie-undervisningen; det er altsaa ikke noget nyt at bruge disse Fag paa denne Maade.

Men hidtil har den Undervisning, som tilsigter Almendannelse, kun givet liden Plads for Emner hentede fra Naturforskningen. Og det er sikkert fremdeles en almindelig Op­fattelse, at den almendannende Under­visning har et saa rigt og overvældende Stof til Raadighed fra de saakaldte Aandsvidenskaber, fra Historie, fra Literatur, fra Poesi, fra Tænk­ning og fra Kunst, at den knappe Tid ikke forslaar til at medtage noget nævneværdigt fra Naturforskningen.

Imidlertid er der Grund til at overveje, om Naturfagene ikke sidder inde med saadanne Emner til Brug for almendannende Undervisning, som trods Rigdommen andetsteds fra ikke bør overses.

Men først er det nødvendigt at fastslaa, hvad der er Hovedsag for en Undervisning, som har til Maal at give Bidrag til Almendannelse. Ja, jeg maa forsøge at forme en nær­mere Bestemmelse af, hvad det me­get misbrugte Udtryk, Almendannelse, betyder i denne Sammenhæng. Jeg vil da kortelig sige, at den Almen­dannelse, som Undervisningen skal yde Eleverne Hjælp til at erhverve, bestaar i et personligt, forstaaende Forhold til Kultur, til Aandsliv, som det ytrer sig paa de forskellige Omraader. Ti Forskellen paa de virkelig »dannede« og de »udannede« er jo netop, at de første staar i organisk Forbindelse med Aandslivet og dets Udvikling gennem Tiderne, medens de sidste (uden at have nogen klar Bevidsthed herom) lever i et usammenhængende og yderst tilfæl­digt Forhold til den Kultur, det Aandsliv, der omgiver dem. Ved et forstaaende Forhold til Kultur mener jeg Kendskab til Hovedtrækkene af den historiske Udvikling paa de for­skellige Kulturomraader og — hvad jeg vil understrege — en Forstaaelse af Samtidens Kulturarbejde.

Jeg kunde maaske ganske kort sige: at erhverve sig Almendannelse gennem Undervisning, betyder det samme som at arbejde paa at klare sig sit Slægtleds og dermed sin egen historiske Stilling.

Er det nu rigtigt, at den folke­lige Undervisning tilsigter at give Eleverne Hjælp til at erkende deres historiske Stilling, da er det klart, at der ingenlunde foreligger et en Gang for alle afgrænset Materiale, afgrænset i Mængde og efter Indhold, til Brug for denne Undervisning. Tværtimod maa Forholdet være dette, at Materialets Art vil veksle med Tiderne. Har Udviklingen paa et eller andet særligt Omraade evnet at sætte sit Mærke paa den alminde­lige Kulturudvikling, ja, da maa der — som Regel — nødvendigvis i den kommende Tid tages Stof fra dette særlige Omraade til Brug i den folke­lige Undervisning.

Skolen har lige saa lidt som noget andet Livet vedrørende en Egenbevægelse eller en ubevægelig Tilstand, men maa følge med i den store Fællesudvikling. Livet danner Skolen og ikke omvendt.

Naar der hidtil har været Enig­hed om, at den almendannende Skole ikke har Brug for naturvidenskabe­lig Undervisning som en Hovedsag, jævnstillet med Historie og Sprog, ligger Grunden hertil utvivlsomt i Aandslivets Præg i Aarhundredets første Del.

Men gennem hele det nittende Aarhundrede har Naturforskningen stærkere og stærkere præget Kultur­livet. Jeg tænker ikke her i første Linie paa den Indflydelse, Natur­forskningen har haft paa de ydre Vilkaar, hvorunder Aandslivet har udviklet sig, skønt den Side af Sagen ingenlunde er uden Betydning. Jeg sigter meget mere til den Indflydelse, Naturforskningen direkte og indirekte har øvet og stadig øver paa Tænk­ningen, baade paa den videnskabe­lige og paa den, som aandelig vaagne Lægfolk anvender overfor mangfol­dige af Livets Spørgsmaal.

Intet har paavirket vor Tids Tænk­ning stærkere og inderligere end Aarsagslovens fortrinlige Repræsen­tanter, Sætningerne om Stofmængdens Uforanderlighed og Energiens Ved­ligeholdelse, de Sætninger, der knyt­ter alle fysiske Omdannelser sammen i en Kæde, hvis Led er Aarsag og Virkning, og hvorved Lovmæssig­heden i Naturen har faaet et klart Udtryk. Aarsagsloven er ved disse Erfaringssætninger trængt ind hos mange Mennesker og trænger for hver Dag, der gaar, ind hos flere og flere, omformer paa mange Hold deres Forestillinger om Tilværelsen og gør Sindene i en Grad, som ingen­sinde tidligere er kendt, modtagelige for Paavirkning af logiske Slutninger ud fra Aarsagsloven.

Til en fyldig folkelig Oplysning hører i vore Dage en Redegørelse for, hvorledes Menneskeslægten er naaet til Erkendelse af de to nævnte Na­turlove. Ved et Kendskab hertil føres man ad en overkommelig Vej til en rigtig Forstaaelse af hvilken Betydning, den ædruelige Tænkning i vore Dage tillægger Aarsagsloven; man faar samtidig Respekten for, Aarsagsloven skærpet og Hjælp til at undgaa, at den med uangribelig Autoritet breder sig over Omraader, der falder uden for Erfaringernes Kreds.

Her har naturvidenskabelig Un­dervisning, særlig Fysikundervisning, en stor Opgave i den almendannende Skole. Selvfølgelig fordres der hos Eleverne Kendskab til mange af Fysikens Enkeltheder, for at Op­lysningen om de to nævnte Grund­love kan meddeles paa forsvarlig Maade. Men det gælder om ikke at drukne i Enkelthederne; det gæl­der om stadig at være klar over, at i den folkelige Undervisning skal der naas ind til Sagens Kærne; eller, sagt med andre Ord, den folkelige Undervisning maa opføre virkelige Bygninger og ikke nøjes med at skaffe Bygningsemner (i Overflod) og det nødvendige Stillads til Veje. Undervisningen maa paa ethvert Trin gøre det klart for Eleverne, at det meddelte er fremgaaet i Kraft af en Udvikling, en Side af Kulturudvik­lingen, og jeg vil tilføje, det bør stadig paapeges, at det er en Udvik­ling bragt til Veje ved Menneskers per­sonlige Arbejde.

Fysikundervisningen maa fremfor alt undgaa at blive dogmatisk, thi derved taber den sin væsentligste dannende Virkning, og derved bliver Fysiken mishandlet, idet den jo først og sidst er en Erfaringsviden­skab.

Der er i de senere Aar mange Steder gjort Forsøg paa at faa Fysik­undervisningen formet saaledes, at den kan gaa ind som et af Hoved­fagene i den almendannende Skole.

Saavidt jeg kan se, har man for­søgt at vinde frem ad to noget for­skellige Veje. Den ene Fremgangs-maade har faaet et smukt Udtryk i det betydelige Værk, som de tyske Professorer Gerland og Traumüller udgav 1899: »Den fysiske Forsøgskunsts Historie«.1 Her knyttes Un­dervisningen til en Redegørelse for Forsøgenes og Forsøgsapparaternes Udvikling. Utvivlsomt er der meget at lære ad den Vej, og Undervis­ningen kommer herved naturlig til at bære Vidne om en Udvikling. Men der er noget ensidigt ved denne Fremgangsmaade, der savnes et be­tydningsfuldt kulturhistorisk Moment, som findes i den anden Ordning af Undervisningen, der har flere uaf­hængig af hverandre virkende Tals­mænd.

Deres Metode er, hvad jeg vil kalde den almindelig historiske. Men jeg vil strax tilføje, at der her ikke i første Linie er Tale om en krono­logisk Fremstilling af Fysiken; me­get mere kan den karakteriseres der­ved, al den ikke alene medtager Instrumenternes og Forsøgenes Hi­storie, men bringer disse i Forbin­delse med en Fremstilling af de Mænds Virksomhed, som har ud­tænkt Apparaterne og ordnet For­søgene. Derved kommer Undervis­ningen til at omfatte de ledende Ideers Udvikling, og Eleverne føres til at genopleve de grundlæggende Opdagelsers Fremkomst, og dette er af største Betydning, thi »selv om Verden i sin Helhed skrider fremad, maa Ungdommen dog stadig begynde forfra og som Enkeltmennesker leve Verdenskulturens Hovedbegivenheder om igen« (Goethe).
Blandt Talsmændene for en saadan Undervisning i »historisk Fysik« kan jeg nævne to tyske Gymnasie­lærere, Professor Fr. Pietzker i Nordhausen og Karl Albrich i Hermannstadt, der begge i Skoleprogrammer fra 1894 har udviklet deres Tanker om Sagen og givet Prøver paa, hvor­dan de praktiserer Undervisningen. Men længe før dem har som bekendt Professor la Cour her i Askov paa den udvidede Folkehøjskole under­vist i »historisk Fysik«.2

Jeg kunde tænke mig, man vil indvende, at der umuligt kan blive Tid til at praktisere en saadan histo­risk Undervisning i Fysik, og at den i hvert Fald kun kan tænkes indført paa Bekostning af den strængt eks­akte Undervisning.

Hertil vil jeg svare: Gør et For­søg, og døm saa. Men husk paa, at i den almendannende Undervisning gælder det absolut ikke om at faa alt muligt med, men om at skelne mellem det væsentlige og det uvæsent­lige, og hertil faar man en fortrinlig Hjælp i den historiske Fremstilling. Denne opfordrer nemlig stadig til at søge Udviklingstraadene og skærper Sansen for det væsentlige; derved vil der spares Tid. Hvad den eks­akte Undervisning angaar, da kan den lige saa vel trives eller forsøm­mes her som ved en uhistorisk Me­tode; i begge Tilfælde afhænger det udelukkende af Læreren.

Endelig fører den historiske Me­tode Eleverne til en virkelig Forstaaelse af Forskningens Arbejds-maade og vænner dem til at spørge om Sammenhæng og Udvikling. Selv om Undervisningen kun kommer til at spænde over en meget begrænset Del af Naturforskningen, kan der godt naas en paalidelig Fremstilling af dens Væsen.

Den historiske Undervisning kom­mer altid, som jeg gentagende har sagt, til at følge en Udvikling. Grundt­vig, som med Styrke hævdede, at den folkelige Undervisning altid bør anlægges historisk, har været Folke­højskolens Læremester, og det skyl­des hans Anvisning, at denne Skole ogsaa har kunnet tage Fysiken op som et ikke ubetydeligt Fag. Han gav denne lykkelige Anvisning til at ordne Undervisningen historisk, fordi den folkelige Skole fuldtud maatte tage Sigte paa at hjælpe Ungdommen til personlig Udvikling, og dette kan Skolen planmæssigt kun gøre ved at lade Eleverne faa Lejlighed til at følge Aandslivets og Aandsvirksomhedernes Udvikling, som den er foregaaet i og ved Mennesker.

Læreren maa da ved flittig Brug af de Hjælpemidler, som staar til hans Raadighed, søge at oprede Ud­viklingens Traade saa klart, han evner, og lægge sin Personlighed saa kraftigt, han kan, ind i Undervis­ningen, derved, at han lever sig sam­men med sit Emne som den, der selv har Lod og Del i Udviklingen. Eleverne vil saa have Udsigt til at faa Forstaaelse af, hvordan det i alle de enkelte Undervisningsemner (rene Færdighedsfag fraregnet) gælder om at komme i Berøring med en Ud­vikling, hvis der skal naas en per­sonlig Berigelse.

Paa Skolens Omraade er historisk Undervisning ensbetydende med Ud­viklingslære, og jeg tager næppe fejl, naar jeg paastaar, at en historisk naturvidenskabelig Undervisning er det ypperste Middel til at dygtiggøre Mennesker til at skelne mellem, hvad der paa Naturforskningens Omraade kan eftervises virkelig at være en Udvikling, og hvad der kun kaldes Udvikling i Kraft af en Antagelse (Hypotese). Her fører Undervisningen i Naturfag atter ind til en af de Ting, som i højeste Grad præger vor Tids Tænkning, nemlig Udviklingslæren. Dens ledende Ide er optaget paa mangfoldige andre Omraader end det rent naturhistoriske, thi hvor Livet virker, lader der sig bestandig paavise en Udvikling, og Evolutions­lærens store Fortjeneste er jo netop, at den har givet Stødet til, at man overalt søger efter Udviklingen, efter Sammenhængen.

Den historisk ordnede Undervis­ning tjener derefter atter til at frem­lægge Udviklingens Gang for Eleverne.

Er Undervisningen derimod dog­matisk, bliver Udviklingslæren et Dogme, som den offentlige Mening, om jeg saa maa sige, tager Stilling fil, og som derved mister den op­dragende Værdi. Udviklingslæren har nemlig ikke særlig til Opgave at belære os om, at vi nedstammer fra Aberne (derom siger Udviklingslæren bevislig intet), men den har det Ærinde til alle aandelig vaagne Men­nesker at gøre dem klare over, hvad der er Naturforskningens ypperste Ledetraad: overalt at søge Sammen­hæng og Udvikling.

At være uden Forstaaelse af Ud­viklingslærens Anvendelse betyder det samme som at være uden For­staaelse af vor Tids Kulturarbejde.

Til Slutning endnu dette. Til Almendannelse hører naturligvis Op­øvelse af Evnen til hurtig og sikker Opfattelse, til at tænke logisk og til at tale klart og bestemt om en Sag. Men her har Naturfagene sammen med Matematik gode Betingelser for at gøre sig gældende ved Siden af Sprogundervisningen. Om Natur­tingene kan der tales klart og kon­cist, og jeg tænker, at Naturfagene maaske endogsaa kan have et For­trin for grammatiske Emner deri, at de uvilkaarlig ligger nærmere for Haanden.

Jeg mener da hermed at have antydet, at der er god Grund for den almendannende Skole til at overveje, om Undervisningen i Naturfag ikke billigvis kan gøre Krav paa mere Opmærksomhed, end der hidtil er vist den. Jeg har særlig talt om Fysikundervisningen, fordi den ligger mig nærmest, men selvfølgelig har Undervisningen i Naturhistorie ogsaa sin store Værdi, navnlig derved, at den i fortrinlig Grad opøver Evnen til Iagttagelse.